DIREITOS HUMANOS, INCLUSÃO E TRAJETÓRIAS EDUCACIONAIS

No estudo do desenvolvimento nos interessa compreender as interpretações, representações e processos de compensação, com foco na produção de significados em narrativas e explicações sobre si de estudantes com deficiências nas trajetórias educacionais. Os estudos de desenvolvimento, situados, dinâmicos e multifacetados em vertentes culturalistas possibilitam estudar em profundidade as dinâmicas individuais no desenvolvimento humano e de processos de identificação e representação de si e compensações, nos levou a colaborar para a produção de avanços teórico-metodológicos que nos possibilitam sugerir práticas, reforçar políticas públicas frente aos ensino especial, aplicando princípios de ética dialógica. Nesta sessão, apresentaremos e discutiremos os princípios que orientam vertentes do dialógico de Bakhtin e Vigotski, que convergem em diferentes pontos e direcionam as ações em campo e de análise com foco em dinâmicas intersubjetivas, considerando que nos desenvolvemos a partir das relações que estabelecemos com o mundo individuais-e-imersas em práticas culturais de diferentes coletividades. As interações eu-outro na atividade de produção de conhecimento está direcionado a estudos sobre formação de identidade e de interpretação do vivido e também a estudos sobre a processos educacionais interventivos; e constitui um território de análise de significativa importância para a compreensão dos fenômenos experienciados pelo sujeito em desenvolvimento, em suas fronteiras de contato nas relações interpessoais, nas tensões entre dialógico e monológico. Nesse sentido, o grupo de pesquisa Pensamento e Cultura tem refletido sobre as tensões nos processos mediacionais, denominado por Buber the inbetween, gerados no encontro de pesquisador-participante e na própria produção de interpretações e representações de si, quando o participante narra e explica eventos de suas vivências, utilizando também a mediação de objetos, imagens e outros recursos, como documentos pessoais e a escrita de cartas. O diálogo ocorre sobretudo na produção de pontes entre as perspectivas de Bakhtin e Vigotski, em que os interlocutores enfocam as possibilidades interacionais, a compreensão e a aprendizagem com o outro, da apreciação do engajamento e da produção de elos de pertencimento, em dinâmicas que vão se tecendo em reciprocidade assentadas numa ética, em que tensões e assimetrias desencadeiam negociações de significados, num processo de concencionalização com a formação de um chão comum. APRESENTAÇÕES INDIVIDUAIS - RESUMOS POR APRESENTADORAS RESUMO 1 Os processos educacionais e a inclusão das pessoas com Deficiências Intelectuais - DI Profa. Dra. Fabíola de Souza Ribeiro Secretaria de Educação do Distrito Federal A inclusão escolar é um direito da pessoa com Deficiência Intelectual (DI), pois a constituição brasileira lhe garante o acesso à toda Educação Básica (EB), para conviver e aprender com pessoas de sua geração (Brasil, 2009) . Contudo, há um número considerável de discentes com DI a parte da inclusão escolar, na crença de que a escolarização em separado seria mais benéfico para o seu desenvolvimento (Souza e Almeida, 2013; Souza, 2019). Nesta exposição, demonstra-se que escolas que executam as políticas públicas de inclusão escolar, dando acesso a pessoas com DI às salas de aula regulares e à educação especial em turno contrário, favorecem o processo de compensação. A compensação é uma teorização, defendida por Vygotsky (1997), da possibilidade de pessoas com DI alcançarem os mesmos objetivos sociais das de Desenvolvimento Típico (DT) (Souza, 2019; Souza & Barbato, 2020). Este processo mediatório depende do acesso a coletividades sociais típicas, visto que é direcionado por demandas sociais; também de práticas pedagógicas mais relacionadas a Memória de Trabalho, no desenvolvimento de processos culturais de pensamento abstrato ( memória lógica, atenção voluntária, etc); além de motivadores afetivos reais (Kozulin & Gindis, 2008; Souza & Barbato, 2020; Vygotsky, 1997) , compreendidos aqui como processos emotivos (Souza, 2019). Na inclusão escolar, pessoas com DI estão imersas em coletividades sociais típicas e precisam se comunicar com a comunidade escolar, Esta imersão possibilita o desenvolvimento por mediações implícitas (Werscht, 2007), que acontecem no curso da linguagem, na antecipação do que o outro vai falar e a resposta que será dada. A mediação situada na comunicação do dia a dia demanda o desenvolvimento de funções executivas afetadas, como por exemplo, flexibilidade cognitiva, ligada aos processos imaginativos, antecipatórios (Diamond, 2013: Souza, 2019). Nas aulas regulares o acesso aos conteúdos escolares com a garantia da adequação razoável ( Brasil, 2008) na avaliação permite a ampliação de conceitos ao longo da vida, pela não reprovação. No Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é ofertado em turno contrário, as pessoas com DI tem atendimento pormenorizado, individualizado ou em pequenos grupos, com foco no desenvolvimento de Funções Executivas afetadas pela DI , sendo reforçada a aprendizagem. Assim, acabam sendo expostos a Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), tanto no modo explícito, com a intencionalidade do professor, quando no modo explícito ( Vigotsky, 1984; Souza, 2019) que acontece a partir das aprendizagens da convivência na escola, a partir do que considera mais importante para si. As aprendizagens, formais/ conteúdos escolares e condutas ( modos de falar, de ser , de se portar) que aqui tem sinônimo de desenvolvimento, acorrem da mediação, na comunicação, nas trocas de conhecimento, intencionais ou não, na relação com professores e pares ( Barbato, 2008), que são significadas pelos motivadores afetivos, que se inserem no processo emotivo. A emoção está ligada a todas as ações humanas onde agimos a partir dos sentimentos em avaliações do que significamos como relevantes para o nosso bem estar ( Scherer, 2005). Diversos estudos apontam que pessoas com DI preferem a inclusão escolar em detrimento de serem escolarizadas em separado. O motivo apontado é para realizar metas e sonhos pessoais, em especial de profissionalização e futura independência, pois a conclusão da EB é porta de entrada para trabalho e educação superior (Azevedo, 2019; Antunes, 2012; Veltrone & Mendes, 2011; Souza & Almeida, 2013). Esta preferência é de extrema importância visto que a motivação afetiva para concluir a EB energiza a conduta da pessoa com DI para este fim, podendo orientar a Inflexibilidade Cognitiva, comum na DI, para a aprendizagem e convivência no ambiente escolar ( Souza, 2019). Concluindo, estudos demonstram que pessoas com DI escolarizadas em escolas regulares apresentam melhor desempenho em Funções Executivas afetadas do que as que frequentam escolas segregadas ( Buckley et al. 2006; Souza, 2019; Vianello & Lanfranchi, 2011). Na inclusão, as oportunidades de comunicação nas trocas entre pessoas, pode ser vista como crucial para o desenvolvimento compensatório, pela aprendizagem de condutas, além das oportunidades de ampliação de conceitos pelos conteúdos científicos mediados por professores e pares. Neste contexto, as emoções das pessoas com DI perpassam e significam todos os recursos e oportunidades de desenvolvimento garantidos pelas políticas públicas de inclusão, com ações orientadas ao objetivo de ocuparem uma posição de validez na sociedade que fazem parte. Assim, as políticas de inclusão precisam ser ampliadas e amplamente divulgadas para que pessoas com DI possam se desenvolver plenamente, contribuindo com a sociedade brasileira. RESUMO 2 Discursos Jurídicos e Pedagógicos sobre a diferença na educação inclusiva Dra. Júlia Campos Clímaco Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq O objetivo é apresentar o resultado de uma análise das construções da deficiência nas Leis, Decretos, Pareceres, Portarias e Resoluções com respeito à Educação Brasileira de 1988 a 2006, especialmente para aqueles que foram revisados ??para a Educação Especial. Uma análise de discurso daqueles documentos matrizes que propõe a desconstrução da norma, da normalidade e da deficiência. Diante da impossibilidade de ver, escutar, viver a experiência da alteridade, a normalidade enclausura as possibilidades de diferenças. O medo e o fascínio da alteridade dizem mais a respeito de nós do que do outro, dizem respeito à nossa obsessão pela normalidade. É a partir dessa obsessão pela normalidade, pelas regularidades funcionais, pelas certezas, que um olhar sobre as pessoas com deficiência é construído. A normalidade elabora falas, discursos sobre elas, seja para encerrá-las em escolas especiais e torná-las invisíveis, seja para incluí-las em posições subalternas. Ainda que pareça que essa normalidade sempre esteve aí, ela foi construída ao longo da história e, para que fosse estabelecida como padrão natural que hoje temos, foi necessário apagar sua historicidade. Para pensarmos em algo como natural, temos que pensar que ele sempre esteve aí, tal como o vemos hoje; temos que acreditar na permanência e rigidez de um objeto dado. Com base nessa produção, a deficiência pode trazer pistas sobre a arbitrariedade da normalidade. Proponho pensar a deficiência diferente da ideia de algo que o outro não tem em contraponto ao que a normalidade tem – ou o contrário –, ou como medida da estranheza do outro. RESUMO 3 A deficiência intelectual no discurso e nas práticas de Jovens Nativos na Pedagogia de Orientação Inclusiva Profa. Dra. Kátia Rosa Azevedo Secretaria de Educação do Distrito Federal A inclusão escolar é um direito da pessoa com Deficiência Intelectual (DI), pois a constituição brasileira lhe garante o acesso à toda Educação Básica (EB), para conviver e aprender com pessoas de sua geração (Brasil, 2009) . Contudo, há um número considerável de discentes com DI a parte da inclusão escolar, na crença de que a escolarização em separado seria mais benéfico para o seu desenvolvimento (Souza e Almeida, 2013; Souza, 2019). Neste trabalho demonstra-se que escolas que executam as políticas públicas de inclusão escolar, dando acesso a pessoas com DI às salas de aula regulares e à educação especial em turno contrário, favorecem o processo de compensação. A compensação é uma teorização, defendida por Vygotsky (1997), da possibilidade de pessoas com DI alcançarem os mesmos objetivos sociais das de Desenvolvimento Típico (DT) (Souza, 2019; Souza & Barbato, 2020). Este processo mediatório depende do acesso a coletividades sociais típicas, visto que é direcionado por demandas sociais; também de práticas pedagógicas mais relacionadas a Memória de Trabalho, no desenvolvimento de processos culturais de pensamento abstrato ( memória lógica, atenção voluntária, etc); além de motivadores afetivos reais (Kozulin & Gindis, 2008; Souza & Barbato, 2020; Vygotsky, 1997) , compreendidos aqui como processos emotivos (Souza, 2019). Na inclusão escolar, pessoas com DI estão imersas em coletividades sociais típicas e precisam se comunicar com a comunidade escolar, Esta imersão possibilita o desenvolvimento por mediações implícitas (Werscht, 2007), que acontecem no curso da linguagem, na antecipação do que o outro vai falar e a resposta que será dada. A mediação situada na comunicação do dia a dia demanda o desenvolvimento de funções executivas afetadas, como por exemplo, flexibilidade cognitiva, ligada aos processos imaginativos, antecipatórios (Diamond, 2013: Souza, 2019). Nas aulas regulares o acesso aos conteúdos escolares com a garantia da adequação razoável ( Brasil, 2008) na avaliação permite a ampliação de conceitos ao longo da vida, pela não reprovação. No Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é ofertado em turno contrário, as pessoas com DI tem atendimento pormenorizado, individualizado ou em pequenos grupos, com foco no desenvolvimento de Funções Executivas afetadas pela DI , sendo reforçada a aprendizagem. Assim, acabam sendo expostos a Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), tanto no modo explícito, com a intencionalidade do professor, quando no modo explícito ( Vigotsky, 1984; Souza, 2019) que acontece a partir das aprendizagens da convivência na escola, a partir do que considera mais importante para si. As aprendizagens, formais/ conteúdos escolares e condutas ( modos de falar, de ser , de se portar) que aqui tem sinônimo de desenvolvimento, acorrem da mediação, na comunicação, nas trocas de conhecimento, intencionais ou não, na relação com professores e pares ( Barbato, 2008), que são significadas pelos motivadores afetivos, que se inserem no processo emotivo. A emoção está ligada a todas as ações humanas onde agimos a partir dos sentimentos em avaliações do que significamos como relevantes para o nosso bem estar ( Scherer, 2005). Diversos estudos apontam que pessoas com DI preferem a inclusão escolar em detrimento de serem escolarizadas em separado. O motivo apontado é para realizar metas e sonhos pessoais, em especial de profissionalização e futura independência, pois a conclusão da EB é porta de entrada para trabalho e educação superior (Azevedo, 2019; Antunes, 2012; Veltrone & Mendes, 2011; Souza & Almeida, 2013). Esta preferência é de extrema importância visto que a motivação afetiva para concluir a EB energiza a conduta da pessoa com DI para este fim, podendo orientar a Inflexibilidade Cognitiva, comum na DI, para a aprendizagem e convivência no ambiente escolar ( Souza, 2019). Concluindo, estudos demonstram que pessoas com DI escolarizadas em escolas regulares apresentam melhor desempenho em Funções Executivas afetadas do que as que frequentam escolas segregadas ( Buckley et al. 2006; Souza, 2019; Vianello & Lanfranchi, 2011). Na inclusão, as oportunidades de comunicação nas trocas entre pessoas, pode ser vista como crucial para o desenvolvimento compensatório, pela aprendizagem de condutas, além das oportunidades de ampliação de conceitos pelos conteúdos científicos mediados por professores e pares. Neste contexto, as emoções das pessoas com DI perpassam e significam todos os recursos e oportunidades de desenvolvimento garantidos pelas políticas públicas de inclusão, com ações orientadas ao objetivo de ocuparem uma posição de validez na sociedade que fazem parte. Assim, as políticas de inclusão precisam ser ampliadas e amplamente divulgadas para que pessoas com DI possam se desenvolver plenamente, contribuindo com a sociedade brasileira. RESUMO 4 Caminhos para pesquisa e intervenção com crianças com necessidades educacionais especiais - NEE Prof. Dr. Danilo Nogueira Prata Universidade de Brasília Na perspectiva dialógica, a necessidade de compreensão sobre os modos de interação eu-outro, torna-se fundamental, dada a natureza relacional do humano. Os processos interacionais possibilitam momentos autênticos. Nessa interação, dois sujeitos ao dialogarem se constituem mutuamente em processos dialógicos, possibilitando novos modos de ver e criar significados em conjunto, em processos reflexivos do experienciado e vivido. Assim, a presença, o encontro, e aquilo que surge da relação produz significados e afetos. O diálogo, a troca, permite ao interlocutor produzir significados que revelam à experiência do vivido. Como caminho de pesquisa, o diálogo se constitui como material único da investigação para reconhecer o outro e compreender a experiência que se revela no encontro dialógico. Na pesquisa com estudantes com necessidades educacionais especiais, um dos desafios é o de estabelecer o contato com o modo de ser do estudante. Compreender os modos de expressão e comunicação a partir da observação e da interação professor-estudante, estudante-atividade e/ou estudante-estudante. Reconhecer esses elementos potencializa o desenvolvimento de práticas e intervenções pedagógicas para o aprendizado. A constituição do vínculo e da interação a partir de processos educacionais singulares para cada estudante vêm do registro e observação de cada interação do estudante no espaço escolar a fim de se identificar modos de funcionamentos e formas de expressão. Esses caminhos têm se revelado um importante recurso para a construção de um ambiente favorável à intervenção e ao estabelecimento da interação com estudantes com necessidades educacionais especiais. As intervenções pedagógicas constituem-se no em sendo da atividade, mediadas semióticamente. É na/em atividade que o estudante experimenta um conjunto de posições que vão iluminando certa perspectiva sobre o mundo enquanto produto da interação, em interlocução, um conjunto comum de significados vão formando o idiográfico: o que é singular e próprio do estudante imerso em práticas culturais num espaço-tempo em temporalidades que indicam as experiências pessoais, as descontinuidades e continuidades dos processos de aprendizagem. A perspectiva dialógica assim, constitui-se como recurso para intervenção e método de investigação que favorecem o desenvolvimento de práxis que potencializam e revelam os sujeitos da intervenção pedagógica.